新基础教育

下面是小编为大家整理的新基础教育,供大家参考。

　“新基础教育” 的内涵与追求

　——叶澜教授访谈录

　王建军

　叶澜 叶澜， “新基础教育” 研究课题负责人； 教育部人文科社科百所重点基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长； 上海市“新基础教育研究所” 所长， 教育学原理博士生导师。

　 叶澜教授主持的“新基础教育” 研究， 自 1994 年开始进行理论和实践上的探索， 经过五年的探索性实验， 1999 年开始进入到推广性、 发展性研究阶段， 这个阶段至今也已经进行了三年半时间。

　在这三年半中， “新基础教育” 研究获得了很大的发展， 从项目的辐射范围到参与研究的学校和师生数量以及“新基础教育” 研究在境内外的影响， 都在不断扩大。

　尽管如此， “新基础教育” 仍然是一项不容易理解的研究项目。

　“新基础教育” 研究中秉持的许多立场、 提出的许多观点、 使用的许多术语乃至这个研究项目本身的运作方式， 都有不同于传统的教育研究与教育实践的地方。

　这些立场、 观点与方法， 乃是“新基础教育”研究中理论与实践长期交互作用的产物， 脱离了具体的实践和理论背景， 单从字面上理解很容易产生困惑乃至误解。

　正因如此， 我们很感谢《教育发展研究》 提供这样一个机会， 让我们可以就“新基础教育” 的一些问题， 直接与叶澜教授对话， 从而对“新基础教育” 研究有一个更为全面、 更为真实、 更为深入的理解。

　 王建军(以下简称王) ：

　我注意到在最近的书面表述中， 提及您所主持的“新基础教育”这项变革项目时， 都使用了引号， 这有什么特别的含义吗?

　叶澜(以下简称叶) ：

　1994 年我们最初提出“新基础教育” 的研究课题时， 国内教育界的同仁还较少使用这个词。

　但在近两年间， 随着国内基础教育改革形势的迅速发展， 矢志于创造和尝试新的、 适应新时弋要求的基础教育理论和实践的教育界同仁越来越多， 冠以“新基础教育” 五个字的其他的研究项目或著作也开始出现， 如“新基础教育课程研究” 等等，为了避免造成混淆和误解， 我们从 2002 年下半年开始， 在书面提及这个实验项目时， 在“新基础教育” 五个字上加引号， 以表示这是一个专有名词， 专指我们这个研究项目。

　王：

　“新基础教育” 研究在经历了 1994 年到 1999 年五年的探索性研究阶段之后， 从l999 年下半年开始进入推广性、 发展性研究阶段， 这个阶段至今也已经有三年半的时间了，“新基础教育” 研究的推广性、 发展性阶段现在处于一个什么样的状态， 您能做一个大致的概括吗?

　叶：

　在探索性阶段， “新基础教育” 研究只是在为数不多的学校里进行的， 进入推广性、发展性阶段之后， 参与实验的学校不断增加， 逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育” 研究共同体， 这个共同体包括大学的研究人员、 包括参与实验的学校和教师， 也包括某些区域性推广地区的行政领导与教研员。

　 如今“新基础教育” 共同体已经走过了三年半的历程， 在三年半里， 我觉得我们这个共同体一直都在变化、 成长， 同时， 也逐渐形成了我们共同钵特有的一种文化、 一种传统。

　 第一， 在这三年半的时间里， “新基础教育” 共同体的队伍不断扩大， 已经形成了很好的研究氛围和研究传统。

　 共同体先后发展了两批成员， 队伍有了相当程度的扩大。

　共同体作为一个自愿加入的、以通过改革研究实现学校发展为宗旨的研究群体， 形成了很好的研究氛围和研究传统， 各个学校都在独立研究的基础上积极参与共同体的各项活动。

　 为什么共同体的活动会有这样的氛围呢?我们主要是坚持了以下几条原则：

　第一， 坚持自愿参加。

　这个共同体绝对不是行政命令的产物， 而是自己选择的结果。

　第二， 坚持“现场研讨” 。

　无论是共同体的会议， 还是平时的研究活动， “现场研讨” 总是不可或缺的构成，形成了自己的研究传统。

　第三， 坚持群体的专题交流活动。

　最初两次共同体会议是用口头研讨的方式， 从第三次共同体会议开始， 采用了提交论文的文字交流， 到第六次在上海崇明召开的“新基础教育” 共同体会议时， 还形成了“校长论坛” 。

　每一次共同体会议除了会议的交流和论坛之外， 还有专题性的报告：

　第四， 坚持每一次召开“新基础教育” 共同体会议，都由专家指导组提供一个

　总结、 反思和进一步开展研究的综合报告。

　 第二， 就学校层面来说， 已经走过了对“新基础教育” 从陌生到熟悉的阶段。

　首先， 无论是首批还是第二批参加“新基础教育” 推广性、 发展性研究的学校， 都走过了对“新基础教育” 从陌生到熟悉的阶段。

　大部分实验教师对“新基础教育” 的改革实践不再觉得无从下手， 大部分学校的领导对“新基础教育” 也都已经基本认同。

　 其次， 从 2002 年在崇明召开的第五次“新基础教育” 共同体会议之后， 校长确立了作为本校“新基础教育” 实验第一负责人的角色意识， “新基础教育” 也就从这个时候起开始了学校层面的更加综合化、 整体化的改革阶段。

　校长成为第一负责人后， 我们要求校长做的第一件事情， 就是制定创建新型学校的三年规划。

　在形成规划的过程中， 校长都不同程度地对学校的发展情况进行了分析， 主持了相关的讨论， 征求了教师的意见。

　这意味着校长不只是看到眼前我要做什么， 他开始用三年规划、 用新型学校的目标来引领今天的办学实践。

　 第三点， 实验学校， 尤其是在小学里， 已经出现了一些实验做得比较成功的教师。

　更为可喜的是， 出现了这样一种精神面貌：

　校长和教师不再是为了自己的利益来开展“新基础教育” ， 他们觉得参加“新基础教育” 给他们最大的收获， 在于改变了自己的精神面貌和思想方法， 使他们重新思考自己的职业价值和人生目标， 重新认识自己的学校、 老师和学生， 重新认识课堂和班级。

　另外， 我们已经看到了有一些教师在实践中呈现出的创造智慧， 这些 “亮点”意味着 “新基础教育”在实践层面上的重建有了比较宽广的基础。

　尽管现在只是一些 “亮点” ， 还没有“亮” 成一片， 但这些“亮点” 是我们下一步发展最有希望的地方。

　 当然， 按照我们创造新型学校这样一个目标来说， 还存在不少问题。

　 主要的问题就是发展不平衡， 具体表现在“新基础教育” 共同体内部不平衡、 区域之间不平衡、 区域内部不平衡及学校内部不平衡。

　这构成了我们的内生态：

　总体向上， 但发展不平衡。

　这项研究刚开始时， 大家对“新基础教育” 的认识、 了解是差不多的， 但是三年以后，由于实验主体的状态不一样、 投入的程度不一样、 思考的力度不一样， 相互之间的距离就拉开了。

　目前来看， 大概有 30％能够达到优的状态， 40％是中间状态， 还有 30％相对进步不大。

　这样 70％的状态是很好和比较好。

　这个状态我非常满意。

　我曾经说过这样的话：

　这样大规模的研究， 不可能 100％达到预期的目标。

　如果有 50％的学校能够发生较大的变化， 这个实验已经可以说是成功了； 如果 60％的学校能够发生比较大的变化， 就可得“良” 了；如果是 80％， 整个实验就是“优” 了。

　我对这个实验今后一年半的进展的期望是：

　只要我

　们大家继续保持这样一种奋斗的状态， 保持着清醒的头脑， 保持着不断反思、 不断进取的发展精神， 实验学校 80％以上达到优良， 是完全可能的。

　 问题之二在于深化不够， 学校要真正实现内在的转型性变革， 真正呈现出 21 世纪新型学校的形态， 还要作艰苦的努力。

　改革不深化就会停留在表面上。

　表面文章最容易做， 表面文章也最容易让人生厌。

　对孩子的真正成长而言， 我们绝不能满足于制作“孔雀屏风式” 的表面文章。

　“高质量” 是我们最重要的标准， 而“高质量” 只有靠深化去实现。

　王：

　如果从“新基础教育” 最初提出算起， 至今

　已经有八年半的历史了。

　但一些人，尤其是那些没有机会深入而全面地了解“新基础教育” 的人， 不大明白“新基础教育” 究竟“新” 在何处， “新基础教育” 研究究竟是一项什么样的研究， 希望获得一个明确的阐释。您能否对“新基础教育” 这项研究的一些特性， 做一个说明呢?

　叶：

　事实上， “新基础教育” 所提倡的“新” 教育理念、 “新” 教育实践， 总是相对于过去或当前的状况而言的。

　“新基础教育” 的“新” ， 是建立在对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上， 建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上， 并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。

　 第一， 从研究的目的或目标看， “新基础教育” 研究是社会转型时期为实现基础教育学校的转型而进行的。

　它是以创建新基础教育理论和 21 世纪新型学校为显性目标， 以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。

　它体现了中国在一个特殊时期社会、 教育和人的发展的需要， 它是时代性、 社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。

　 我们把目标分成显性和深层两个层面。

　显性目标是相对可以观测的、 直接的效果。

　我们经常讲“新基础教育” 要成“事” 、 成“人” ， 那么显性目标就主要以成“事” 的方式呈现出来。

　深层的目标是内在的， 并不完全可测量， 而且不完全局限在教育上， 旨在政变师生的生存方式， 属成“人” 的方面。

　改变生存方式， 就是要改变教师对人生的看法， 思考自己在今天这个时代怎么活一辈子、 活出质量来。

　 第二， 从研究的基本性质看， “新基础教育” 研究是一项综合整体开展的， 变革理论与变革实践相互依存、 相互构成， 极具复杂性的创生型研究。

　综合整体性是我们在“新基础教

　育” 探索性阶段就提出来的概念。

　它的依据一是改革对象的内在的整体关联性。

　研究指向了人及人的变化。

　人是整体的、 丰富的、 具体的， 不可能单向度地改变人。

　第二， 要实现学校层面的整体变革， 必须先从班级层面做起， 再发展到学校层面， 这同样不是单向的变革。

　综合整体性还表现在各方面的内在关联性， 任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响。第三， 每个领域和层面虽然都有自己独特的问题和核心领域， 但边界是交融的、 模糊的， 不可能绝然分割。

　第四， 过程的关联性。

　多方面的交互作用的产物及新的发展状态， 又构成了新的整体环境， 使得不同的学校形成了不同的文化氛围， 这种文化氛围， 再一次影响到学校各方面的发展。

　 我们提出“新基础教育” 理论适度先行， 但适度先行的理论同样要有实践基础和实践构成。

　作为理论工作者， 面向实践、 深入实践、 理解实践， 和实践工作者一起来创造新的实践和理论， 这个意识在我身上是强烈的、 自觉的。

　最主要是意识到了， 今天的教育理论面临着从未有过的时代挑战， 不研究当今时代的教育实践， 就无法形成新的认识：

　“新基础教育” ， 无论是它的理论还是实践， 都不是凝固不变而是不断生成的。

　“新基础教育” 研究是圣共同体成员一起不断丰富、 不断发展、 不断创造的过程。

　对每个人来讲，都需要主动地参与这个过程、 都需要不断地反思、 都需要投人和重建， 它是研究者不断地改变自己、 同时发展“新基础教育” 的理论和实践的创生过程。

　 第三， 从研究的基本路径看， “新基础教育” 是通过“研究性变革实践”

　 来实现新型学校的创建。

　“研究性变革实践” ， 是“新基础教育” 研究中的一个专用名词， 它区别于国外非常流行的“行动研究” 。

　对此将撰文作专题论述， 在此不作展开。

　 第四， 从研究的价值取向看， “新基础教育” 研究的核心价值观是以人的主动、 健康发展为本。

　这一点我在《重建课堂教学价值观》 一文中已经做了比交详细的说明。

　简单地说，“新基础教育” 形成的教学共通价值观的核心理念是：

　当前我国基础教育中果堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现沟现成知识， 转为培养能在当代社会中实现主动、 健康发展的一代新人。

　我们采用“主动” 一词来界定“发展” ， 是因为它既体现了活动状态， 又内含了主本自觉， 还指向了关系事物， 且道出了追求期望。

　我门在“主动” 一词之后还加了“健康” 两字， 表达的是要求个体行为应有利于身心和人类社会发展的积及向上的取向。

　第五， 从研究对学校教育活动变革的要求看， “新基础教育” 的活动观是以动态生成为核心。

　“动态生成” 不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态， 也是对我们这项研究本身而言的。

　我们强调的“生成” ， 一个是指资源生成， 一个是指过程生成， 这两个生成是“新基础教育” 推广性、 发展性阶段的重要理论。

　怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢?第一要开放， 以课堂教学为例， 就是课堂要呈开放态， 打开无限的多种可能的空间。

　第二， 过程生成的核心问题， 就是教师对信息的捕捉、 判断、 重建的能力。

　这是“新基础教育” 对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。

　动态生成要求教师养成在课堂上倾听学生、 不断地编织信息的能力。

　但动态生成不是无目标地随波逐流， 这我在《重建课堂教学价值观》 和《重建课堂教学过程观》 两篇文章中都有论述。

　 第六， 从对教师队伍的要求看， “新基础教育” 要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、 教师和研究人员， 并通过他们培养新人。

　这里， 我特别强调创造智慧。

　我们往往把创造理解成一种能力， 在此我想要补充几点。

　第一， 创造智慧不只是认识能力， 而首先是一种生存态度。

　在我看来， 有创造智慧的人， 一定是有勇气的人， 他要敢于面对现实、 面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动， 他要敢于抓机遇， ...